Aprendiendo a conocer para conocer aprendiendo

 

 

Conocimiento

‘acción y efecto de conocer’

Esta acepción de  la palabra conocimiento, según la R.A.E., me lleva a preguntarme sobre cuál es la misión de  la escuela respecto al conocimiento.

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APRENDIENDO A CONOCER

Partimos de la primera parte de esta dualidad que compone el constructo “conocimiento”: acción y efecto.

La acción nos lleva a la idea de que es necesario guiar a los alumnos en la adquisición de instrumentos para la comprensión.

En los últimos tiempos una mayoría de expertos se han puesto de acuerdo (alimentados  por la metáfora “La educación encierra un tesoro” —Jaques Delors,1997—) en que aprender a conocer es uno de los pilares de laEducación para el Siglo XXI.

Aprender a conocer, y su referencia a la necesidad de dominio de habilidades cognitivas favorecedoras de la comprensión, se destaca  como uno de los elementos básicos a desarrollar en la escuela. Su finalidad es loable e indiscutible: dotar a los ciudadanos de herramientas que, no sólo les ayuden a comprender y descubrir el mundo que les rodea, si no que además, contribuya a que la acción de conocer se convierta en un elemento de placer para ellos. Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente a repetir.

Desde esta pespectiva, podemos considerar conocimiento como proceso: el proceso que desarrolla “la facultad del ser humano para comprender, por medio de la razón, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”.

Cuatro son los sub-procesos que se señalan como los más significativos para el desarrollo del fin señalado:aprender a aprender; ejercitación de la memoria; ejercitación de la atención y ejercitación del pensamiento.

Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente

a repetir

Dejamos aquí la primera duda para la reflexión: ¿enseñamos en la escuela los procesos que componen la Acción  de Aprender a Conocer?

INTERLUDIO: LA SABIDURÍA

 

La sabiduría,

según Vázquez Mendel

A modo de interludio de este post, quiero compartir  cómo ya hace años (en el entorno del Máster de Educación y Comunicación del Universidad Internacional de Andalucía) integré en mi experiencia un argumento que avala esta perspectiva del “conocimiento proceso y resultado”. Fue  gracias al Catedrático de la Universidad de Sevilla,  Miguel Ángel Vázquez Mendel, a partir de la triada que denominó: recepción, procesamiento y utilización positiva. Estos apuntes rápidos configuraron una de las rutas más interesantes en mi camino docente:

«La información es poder, pero la información en sí misma tiene un valor relativo. Sólo reflexionada con otros e ingerida, asumida, metabolizada, aprendida y comprendida de forma individual, se transforma en conocimiento. Un conocimiento que  debe cumplir los universales axiológicos de verdad, bondad y justicia y que al ser puesto al servicio de lo humano, se convierte en sabiduría».

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CONOCER APRENDIENDO

La segunda parte de la expresión capicúa del título del post me lleva a analizar conocimiento definido como efecto y resultado del aprendizaje: conocimiento como efecto de aprender a conocer.

Si analizamos algunas de sus características (el conocimiento tiene múltiples caras; el conocimiento científico avanza y muta rápido; el conocimiento cultural se multiplica de forma diversa, y nunca predefinida, debido al potencial que desata su heterogeneidad; el conocimiento social es tan amplio como personas habitamos el planeta Tierra), me llega el primer bloque de dudas:

¿Puede estar recogido el conocimiento  en textos o en currículos escolares como resultado esperado?

¿Podemos hablar de lo que conocemos si no lo hacemos explícito en desarrollos de experiencias concretas?

Es más, ese resultado… ¿puede ser medido por parámetros cuantitativos?

Con ellas, también la respuesta contundente: extensión y dinamismo hacen inviable su “encierro”, su “medición” y su definición como resultado.

Además, si una de las características más evidentes del conocimiento es que es personal, auto-construido e intangible:

¿Cuál es el efecto que produce?

¿Hay un modelo universal?

¿Pueden ser estadarizados sus efectos?

¿Quien decide sobre  el conocimiento relevante?

¿Es posible (y aconsejable) que los aprendizajes produzcan en todos el mismo efecto de conocimiento? ¿Cuál es el efecto idóneo?

¿Hay un conocimiento mejor que otro?

… constituyen un segundo bloque de amplios interrogantes sobre los efectos.

Estas dudas me  llevan a dos reflexiones relacionadas con la escuela y sus desarrollos curriculares, entendidos como decisiones explícitas del conocimiento escolar:

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La primera es la necesidad imperante de explorar modelos de enseñanza que preparen a los aprendices, no tanto a almacenar sabiduría, sino a desarrollar estrategias complejas  de  procesamiento. Es decir, entrenar habilidades mentales y cognitivas que  les doten de competencias para transformar la más exigente, mutante y  novedosa información (generada a lo largo y en cualquier momento de su  existencia) en conocimiento útil  y productivo para su vida real, que no es otra que la social, la laboral ,la de las emociones, las vivencias y las dificultades del día a día. Dice Morín que:

«El conocimiento de las informaciones, o datos aislados, es insuficiente. Hay que situar a la información y los datos en su contexto para que tengan sentido».

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La segunda es una especie de sentencia condicional: si la escuela quiere ayudar a que su alumnado se apropie de ese  conocimiento veloz, amplio y  complejo; enseñarle a que sepa surfear entre las olas de una cultura dinámica, variada y mestizada; emporderarle para afrontar con garantías de éxito un futuro incierto y mutante…, entonces  es preciso que redefina su papel desde  tranasmisor de conocimientos e inculcador de culturas, en vehiculador para la  creación de contenidos y la cosntrucción de conocimiento. Referido a este papel del profesor , nos dice Swartz que:

«Su papel es guiar y presentar objetivos retadores a los estudiantes para que aprendan a usar una buena forma de pensar -destrezas superiores de pensamiento y no solamente memoria- aplicadas en el aprendizaje del contenido».

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La tercera, como consecuencia y al hilo de la anteriores, es preciso construir una educación humanista, crítica y creativa que sume con lo prescrito en contenido técnico; una educación integrada que sume a lo marcado disciplinarmente en cada una de las áreas; una educación arriesgada, de gran angular y de futuro, capaz de construir historia en una realidad global y viva. Importa sumar lo individual al bien común. Pensemos que los contenidos son sólo información, datos y/o conceptos, y como tales, en sí mismos, son valorados desigualmente por cada individuo. Un valor que, ni siquiera tomado como propedeútico en el ámbito curricular, puede ser equiparable al potencial de los mismos utilizados como vehículos creadores  de  habilidades colaborativas y de liderazgo para construir un mundo mejor donde vivir. En los contenidos como continente, ya comenté mi opinión sobre este tema:

«Es necesario contextualizar los contenidos, a sabiendas de que la mayoría de los contenidos que se “trabajan” en la escuela, dejan de tener sentido una vez que se abandona la misma. A los alumnos les interesan cosas que ni siquiera están en la escuela a la que acuden a diario y, que seguramente pueden servir igual o incluso mejor para desarrollar las competencias que necesitan como personas en el siglo XXI».

Seguiremos explorando el hilo de pensamiento que se encierra en la frase que nos legó un pedagogo de plena vigencia: Paulo Freire.

Enseñar 

NO es transferir conocimientos 

Autor: José Blas García Pérez                                                                    Web: www.ined21.com

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