Las etiquetas en la educación «cambiamos los collares pero el perro es el mismo»

A propósito de la «precocidad» y otras etiquetas

Vivimos en un mundo extraordinariamente nominalista, donde a todo se le quiere colocar una etiqueta, un nombre; a veces, con cierta frivolidad, no se repara en que poner una etiqueta es definir, en cierto modo, lo etiquetado. En el campo educativo vivimos rodeados de términos y etiquetas que no siempre se utilizan para referirse apropiadamente a lo que significan. O bien se usan determinados términos pero no se cambian las acciones que en ellos se deberían ver implicadas. Me explico, hemos hablado de evaluación, incluso evaluación formativa, pero para muchos la evaluación sigue siendo solo examinar.

Hablamos de educación basada en competencias, pero muchos profesores tendrían dificultades para distinguir un objetivo de una competencia, definir un objetivo con arreglo a una operación cognitiva dada, o saber relacionar la educación basada en competencias con el aprendizaje personalizado, por ejemplo. Así, cambiamos los collares, pero el perro es el mismo. Cambiamos los nombres, pero no los procesos; modificamos la terminología pero los resultados no cambian, y así sucesivamente.

Esto viene al término precocidadtalento (simple, complejo), alta capacidad (o capacidades), superdotación, etc. Todos ellos utilizados profusamente por muchos, e incrustados en la legislación y en los llamados «protocolos de identificación» de muchas comunidades que no dejan de defraudar una y otra vez.

Las palabras tienen un significado. Los nombres que ponemos a las cosas o procesos tienen implicaciones. No digamos si se trata de «etiquetas» que empleamos con las personas.

Además, es curioso que, más allá de los términos «superdotado», «talento simple o complejo» o precoz, no parece que lleven a muchos al fondo, a lo sustantivo, y se quedan con lo simple: «es o no es»; «tiene o no tiene»; «lo veo o no lo veo». Tratar de esta manera simplista los fenómenos complejos es un dislate, que se convierte en tragedia al tratarse de personas.

Etiquetas en educación

Ya me he pronunciado por escrito repetidamente, y en conferencias aquí y allá, de lo inapropiado del término «superdotado» y «superdotación»; ya he explicado la distinción de Gagné sobre dotación y talento en múltiples ocasiones. También sobre la conveniencia de hablar de capacidad o capacidades en sustitución de los términos anteriores. ¿Por qué? Es elemental. Si digo «superdotado» o «es superdotado», estoy poniendo una etiqueta que, lamentablemente, viene adosada al CI 130 o similar. Si digo capacidad, la pregunta será: ¿qué capacidad? o ¿qué capacidades?, ¿en qué grado? Ya no es una etiqueta es una circunstancia que acontece en una persona en un momento de su vida. Las personas, algunas, no SON de alta capacidad como un estado del ser, TIENEN unas determinadas capacidades, y con arreglo a ellas (y otras muchas circunstancias) hay que planificar su educación para que su potencial se despliegue.

Para poder educar a las personas es preciso conocerlas
Es necesario poder establecer un perfil de sus fortalezas y debilidades, de sus niveles de dominio, preferencias de aprendizaje, etc. No arreglamos nada diciendo que este sí es y este no lo es. Esa es una postura, a la luz de la evidencia científica y la reflexión pedagógica más autorizadas, superficial y simplista.

Cuando se usan estos protocolos que emplean la terminología referida, ¿se es consciente de que los percentiles que se manejan son del 75%, 80%, 90%, según los casos? ¿Existe algún lugar donde se haya determinado quiénes son los alumnos que superan estos percentiles y se les ha dado la atención educativa adecuada?

Por eso repito con frecuencia que, hasta que los protocolos, más allá de su poco y desalineado acierto terminológico con la academia, no determinen EL PROCESO y la obligatoriedad de evaluar a TODOS los alumnos de TODOS los centros con la periodicidad oportuna (las capacidades humanas no son estables en el tiempo), no servirán para casi nada. La evidencia son las cifras de alumnos identificados en España en cualquier comunidad que se considere.

Quiero terminar rescatando algunas reflexiones a propósito de la precocidad, otro término que se utiliza como excusa para no intervenir educativamente cuando es oportuno hacerlo.

El diccionario de la Real Academia nos puede ayudar. Dicho de un proceso, significa ‘que aparece antes de lo habitual’. Dicho de una persona, significa ‘que desarrolla algunas cualidades o capacidades antes de lo normal’.

Etiquetas en la educación

La precocidad puede entenderse como una definición operativa del talento. Así lo considera el SMPY del que ya hemos hablado mucho, no en vano es el modelo de identificación e intervención con más investigación a sus espaldas y que apoya a más cientos de miles de alumnos anualmente, como ya sabes. Rescato, para aclarar este concepto si puedo, unos párrafos del libro sobre el desarrollo del talento que ya conocéis.

 

a) En primer lugar es necesario afirmar que el SMPY centra su trabajo en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal. Esto no implica el reconocimiento de estas áreas como las únicas posibles. “Reconocemos un amplio rango de talentos, pero hemos decidido limitar su búsqueda a las áreas matemática y verbal, si bien valoramos profundamente el trabajo de aquellas otras instituciones que centran su responsabilidad en otras áreas, en la medida en que contribuyen a proporcionar unos servicios completos encaminados al desarrollo de los distintos talentos” (CTY, 1995, p. V).

Los motivos por los cuales el SMPY se centra en las áreas verbal y matemática son los siguientes (CTY, 1995):

  • Se trata del conjunto de capacidades centrales para la mayoría de las áreas de aprendizaje y rendimiento.
  • Representan los talentos esenciales para el éxito en la mayoría de los aprendizajes, tanto escolares como de la vida diaria.
  • Son más fáciles de identificar que otros tipos de talentos.

b) En segundo lugar, es importante reseñar que el SMPY no emplea el término «gifted» para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra gifted, afirman, «debería reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento y la práctica» (CTY, 1995, p. VI).

c) Finalmente, si no se emplea el término gifted, y las áreas en las que se centran son la matemática y la verbal, cabe preguntarse, ¿qué término se emplea?, y ¿en qué se centra el SMPY a la hora de identificar y de intervenir?

Keating (1976a) afirma que el SMPY se centra en la precocidad cuantitativa, y no sólo en la aptitud cuantitativa. Precocidad, afirma, «significa alcanzar algún estado de desarrollo antes de lo esperado, esto es, el estado actual de desarrollo de un individuo es más propio de una persona mayor que él. La ‘precocidad cuantitativa’ supone, por tanto, el haber alcanzado un estado de desarrollo cognitivo en el área cuantitativa que equivale al de una persona varios años mayor».

La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esenciales en este modelo. Benbow (1986) señala que, si bien es usual que los nuevos investigadores definan y conceptualicen la giftedness cuando comienzan a trabajar en esta área, el SMPY no se ha centrado excesivamente en las concepciones de la giftedness. Las razones son de tipo práctico. Parece más efectivo, a tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la opción de identificar a aquellos estudiantes que son brillantes en matemáticas, o en otra área, y organizar el medio entorno para ayudarles a aprender tan bien como sea posible, que la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté claramente definido.

En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área matemática-científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estudiantes brillantes y «empujarlos» hacia las matemáticas o las ciencias para hacer de ellos unos «científicos». Primero, «es improbable que fuera posible hacer eso aunque uno quisiera. Segundo, el interés del proyecto reside en ayudar y atender el talento, empleando para ello los tests en los procesos de identificación». Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los alumnos excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponibles, pero teniendo en cuenta que la flexibilización y la individualización son los principios que deben guiar el trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido, Stanley y George (1978) afirman también que el modelo del SMPY es longitudinal y en desarrollo, pero no es «genético». No indaga en los orígenes de la alta capacidad que se posee a los 12/13 años, pero en cambio, hace un gran esfuerzo para sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención educativa adecuada.

Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes utiliza el SMPY es alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una edad temprana. Teniendo en cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la identificación pero por encima de nivel, esto supone que el SMPY ve la dotación como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975). Además, el propósito del SMPY no es sólo el de la identificación, sino que busca proporcionar las ayudas educativas más adecuadas no sólo al tipo de talento, sino también a su rango o nivel. «La identificación y la descripción eran insuficientes. Debíamos ayudar a los jóvenes precoces a desarrollar al máximo sus habilidades. Los estudiantes identificados necesitaban ser ayudados» (Stanley, 1991).

En suma, que más allá de las etiquetas, se debe pensar en conocer en las dimensiones relevantes para el aprendizaje y el desarrollo personal a cada alumno y a partir de ahí, planificar su itinerario educativo.

Esto significa que cualquier alumno debe ser atendido como convenga a su situación personal en cada momento del tiempo: le llamemos precoz, digamos que tiene un talento simple, complejo, etc. Etiquetar es una acción incorrecta con las personas, particularmente porque estamos en proceso de desarrollo permanente, máxime los estudiantes jóvenes. En fin, entiendo que he explicado mi posición, o mejor aún, la posición que se desprende de la investigación y la reflexión pedagógica en este tema.

Espero que estas reflexiones ayuden a poner un poco de claridad en un área de trabajo tan maltrecha en nuestro país, y a reconocer que hasta que los procesos de actuación no sean censales no estaremos tomándonos en serio el desarrollo del talento ni el aprendizaje personalizado, por más que hablemos de educación basada en competencias.


P.D.: Si tienes tiempo y ganas de profundizar te recomiendo el libro: Academic Precocity: Aspects of its Development by Professor Camilla Persson Benbow and Professor Julian C. Stanley.

 

Autor: Javier Tourón                                    Web: www.ined21.com

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